Le français langue seconde en Haïti  : enjeux et perspectives

Le français langue seconde en Haïti  : enjeux et perspectives

Par Fortenel Thélusma

Octobre 2018

 

Linguiste et didacticien du français langue étrangère (FLE), Fortenel THÉLUSMA est l’auteur de sept manuels de français (C3 Editions). Il vient de publier son troisième essai Le créole haïtien dans la tourmente ? Faits probants, analyse et perspectives (C3 Editions, mai 2018). 

1. Introduction

En général, les spécialistes en sciences de l’éducation, les praticiens ne peuvent se priver de discuter d’enseignement/apprentissage. Alors interviennent obligatoirement des concepts tels  didactique, méthodologie,  pédagogie, etc. Il s’avère important, par exemple, de noter les rapports étroits existant entre enseignement/apprentissage et méthodologie. En fait, aucun enseignement/apprentissage n’est possible sans l’usage d’une méthode au moins (ou d’une approche) et de manuels. Il est clair aussi qu’aucune méthode ne peut être efficace sans des manuels qui s’y adaptent. Force est de constater qu’en Haïti, la question de méthodologie est un sujet tabou. Officiellement, personne ne connait quelles méthodes sont utilisées pour enseigner les sciences sociales ou les mathématiques, par exemple. Tout au moins aucun document établi par l’autorité publique en la matière ne le consigne. Quand, dans de rares situations,  (séminaires de formation) les mots didactique ou méthodologie sont mentionnés, ce sont des listes de contenus qui défilent. Aussi en a-t-il été du français pendant longtemps. En effet, avant la défunte réforme Bernard (début des années 80), à part le statut de langue officielle du français, un flou avait régné sur son rôle du point de vue méthodologique. En effet, aucun document émanant d’une autorité publique, en l’occurrence du ministère de l’Éducation nationale, ne précisait s’il fallait l’enseigner/l’apprendre comme langue étrangère ou comme langue seconde. Un tel renseignement aurait été précieux pour les orientations didactiques. Sauf que les pratiques en salle de classe, les manuels scolaires en usage à l’époque, l’inexistence d’autres matériels de support (images, documents audiovisuels, etc.) ne laissaient aucun doute sur l’absence de projet communicatif réel. Cet article se propose donc de dessiner le tableau du français langue seconde (FLS) en Haïti après avoir fait un tour d’horizon sur la réforme Bernard, la perception des haïtiens sur les langues créole et française. On conclura par les enjeux et perspectives de cette langue dans le système éducatif en Haïti.

1. Naissance de la réforme Bernard

1979-1980, une réforme éducative est née consacrant le français langue seconde et préconisant les approches communicatives comme moyens pour l’enseigner/ l’apprendre à l’École fondamentale. Depuis la naissance de cette réforme, le français partage avec le créole le rôle de langue objet et langue outil. Le choix des approches communicatives sous-entendait la résolution de doter les apprenants  d’habiletés orales et écrites leur permettant à la fois de communiquer et d’apprendre en français. Choix logique et cohérent tenant compte des objectifs fixés. Cependant les nouvelles dispositions adoptées au ministère de l’Éducation nationale en 1979 n’ont  même pas eu le temps de produire leur effet sur le terrain qu’elles ont été boycottées, mises en veilleuse moins de dix ans plus tard (par le titulaire du même ministère, en 1987, sous le règne du Conseil national de gouvernement). Ainsi tout a été chambardé, l’enseignement/apprentissage du français redevient traditionnel (voir Fortenel Thélusma, in « L’enseignement – apprentissage du français en Haïti : constats et propositions », C3 Editions, 2016).

On n’oubliera pas que l’école est un produit social. L’institution scolaire reflète les idéaux de la société, les préjugés des individus, leur conception des langues. Ainsi la pratique du créole et du français dans les lieux publics résulte-t-elle de leur vision  bien assimilée en milieu scolaire.

• Perception des Haïtiens sur les langues créole et française.

Haïti compte deux langues dans son patrimoine culturel. D’abord, le créole. Créé par les autochtones depuis la période de l’esclavage, il est, à la fois, la langue de tous les Haïtiens et la seule langue de la majorité des Haïtiens nés et élevés en Haïti. Ensuite,  le français, héritage de la  colonisation, est accessible à une minorité estimée à 10% environ  de la population, selon certaines sources (d’autres estimations vont jusqu’à 15%). Données à considérer avec prudence car elles ne sont pas établies par une institution nationale.

Ce contexte socio-économique et historique expliquant la cohabitation de ces deux langues traîne derrière lui jusqu’à aujourd’hui des tares et des préjugés de toutes sortes : le créole, langue « inférieure » ; le français, « langue de prestige » utilisée par une minorité. Sur la base de luttes menées par certains spécialistes en sciences du langage et surtout à la faveur de minces acquis démocratiques, la langue première des Haïtiens, au lendemain du 7 février 1986, a franchi quelques barrières.  Le créole cesse d’être uniquement une langue vernaculaire pour s’installer partout, dans les institutions, autrefois, chasse gardée du français (journaux, écoles, parlement, etc.). Mais, langue de l’administration publique, des documents officiels, le français domine l’écrit quand le créole règne à l’oral. Dans le régime démocratique spécial d’Haïti, l’institution scolaire n’est pas accessible à tous et l’éducation de qualité n’est pas garantie partout dans le pays. Beaucoup de parents, atteints par la mauvaise propagande d’une couche sociale contre le créole, participent à leur détriment au dénigrement de cette langue (kreyòl rèk), la rejettent  et réclament le français (voir Aménagement linguistique en salle de classe, Rapport d’enquête, Grafopub, 1999). D’un autre côté, comme la première langue d’Haïti s’impose dans toutes les discussions et conversations, beaucoup de locuteurs l’utilisent dans les lieux publics, notamment dans la presse parlée, mais en la francisant à outrance (intervenants de diverses catégories socioprofessionnelles). Ils assurent ainsi leur supériorité par rapport aux créolophones unilingues et, du même coup, affichent avec force leur statut de francophone.  Éloquents, les exemples suivants sélectionnés au hasard  :

E1- « Li t al nan funeray (sic) manman li ki te rendu l’âme ».

E2- « Nou pa dakò pou yo tòture (sic) moun pou yo obtenu enfòmasyon ».

E3- « Telenasyonal se tele distributrice la ».

E4- Nou pwopoze solutions suivantes sa yo ».

E5- « Situation délétère populayon (sic) gran sud (sic) la ».

E6- « Yo jwenn de fwa plus (sic) vwa pou yo obtenu, yo rekonte vwa yo ; ou dwe gen yon otokonpòtman /autocomportement».

(Extrait de « Le créole haïtien dans la tourmente ? Faits probants, analyse et perspectives », Fortenel Thélusma (2018), C3 Editions.

Il est impossible de reproduire ici l’analyse détaillée du corpus enregistré dans l’ouvrage cité. On peut, toutefois, considérer les points suivants. D’abord, ces énoncés ont été produits par des natifs du créole ayant appris le français en milieu scolaire. Donc, les discours « bilingues » d’où sont extraits ces énoncés ne sont pas naturels, n’ayant pas été acquis en milieu familial et/ou social.  De plus, les conditions d’enseignement-apprentissage du français en Haïti n’ont jamais permis à un créolophone unilingue de communiquer en français après six ans de scolarisation jusqu’à utiliser de tels propos à l’oral. Par ailleurs, si beaucoup de francophones haïtiens n’ont pas bénéficié de cours de créole dans leur formation,  ils savent naturellement (en tant que natifs d’Haïti) que les deux langues fonctionnent différemment ; que les normes morphologiques du français ne peuvent s’appliquer au créole. Mais quelle règle française peuvent-ils évoquer pour expliquer l’emploi de « obtenu »  (très fréquent chez certains usagers du créole) dans les énoncés  2 et 6 ? Quant à l’emploi de « otokonpòtman » / « autocomportement », c’est un cas de « linguisticide ».

Que peut-on déduire de ces emplois ? C’est l’expression de l’admiration vis-à-vis d’une langue : le français. C’est aussi une position de démarcation vis- à- vis  d’un groupe qui n’a pas accès à cette langue. Comprenez le sens de cette idée souvent répétée à propos de jeunes scolarisés ou universitaires : « le plus souvent, Yo pa pale aucune langue humaine ». Que sous-entend ce commentaire ? Que signifierait ici « langue humaine ? Le créole n’en serait-il pas une ? Et qu’en est-il de ces discours « bilingues » où la frontière entre le créole et le français n’est pas limitée ? Tout compte fait, […] « ceux qui abusent de ces formes en langue maternelle ne souhaitent la moindre erreur en français. Il se produit ainsi un phénomène plutôt rare : c’est la langue apprise à l’école qui influence négativement la langue maternelle, sachant, par ailleurs, que le français oral est une perle rare en Haïti. Les linguistes ont toujours démontré le contraire, à savoir que dans l’apprentissage d’une langue étrangère, la langue première interfère sur celle-ci. C’est le phénomène appelé interférence qui se manifeste par des erreurs involontaires, inconscientes de la part de l’apprenant. Il ne fait donc pas l’objet de choix. On peut toujours rétorquer que même dans certains pays de langue unique, on n’est pas exempt d’interférence. Et on peut prendre l’exemple de la France dont la  langue n’est pas épargnée par certains mots anglais. Cependant, même si on ne peut pas le prouver ici – ce n’est pas l’objectif – cette interférence reste superficielle dans la mesure où elle n’attaque pas tout le système de la langue française (syntaxe, phonétique, etc.) » (Idem).

1. Le français langue seconde en Haïti (FLS)

Il importe de noter, d’une part, que le  système éducatif haïtien est obsolète, d’autre part, que la méthode traditionnelle utilisée est tellement limitée, improductive qu’arrivé à l’université, le jeune haïtien éprouve les plus grandes peines à communiquer en français et à appréhender convenablement les connaissances dans les autres disciplines. Quel est, en fait, l’état de santé du FLS dans le système éducatif haïtien ?

Il est curieux que dans un pays où quatre langues sont enseignées (le créole, le français, l’anglais et l’espagnol) il n’existe pas de débat sur les méthodes utilisées pour leur enseignement. Les notions de langue étrangère (LE), langue seconde (LS) sont apparues très récemment dans les programmes officiels de l’École fondamentale (début des années 80). Mais vite disparues ; la réforme éducative qui a facilité cette prise de conscience n’a pas vécu cinq ans, son expérimentation dans toutes les écoles du pays n’a pas pu être effectuée non plus.

 

Les questions de LM (langue maternelle),  langue éantrgè re   (LE), langue secon de (LS) et de français langue maternelle (FLM), français langue étrangère (FLE) et français langue seconde (FLS) ont été déjà abordées dans deux publications récentes (Fortenel Thélusma, L’enseignement – apprentissage du français en Haïti : constats et propositions, 2016 et Le créole haïtien dans la tourmente? Faits probants, analyse et perspectives, C3 Editions, 2018,). On apportera à nouveau quelques éclairages, notamment, sur les concepts liés au statut du français et à son enseignement-apprentissage. Étonnamment, même des professionnels des sciences du langage haïtiens contestent le statut de langue seconde au français en Haïti en dépit  de multiples arguments fournis par des linguistes et des didacticiens du français de renom.

 Le français langue maternelle (FLM)

Pour l’individu : la langue utilisée dans sa famille, celle qu’il apprend à parler en premier avec ses parents.

Dans un pays : le français est dit langue maternelle quand il est parlé dans la famille, dans la société, à l’école et dans les institutions politiques. […]

Le français langue étrangère (FLE)

Pour l’individu : la langue étrangère à son milieu familial, la langue non maternelle.

Dans un pays : le français est langue étrangère quand il n’a aucun rôle social ou institutionnel (c’est nous qui soulignons).

[…]

Le français langue seconde (FLS)

Cas particulier du français langue étrangère pour l’individu comme pour le pays. C’est le cas des pays dans lesquels le français, sans être une langue maternelle, est utilisé dans les institutions et notamment par l’école » (c’est nous qui soulignons) (Michel Verdelhan, extrait de Petit lexique, in Diagonales no 43, août 1997).

D’autre part, le concept de FLS peut être envisagé sous trois angles : didactique, politique et sociolinguistique. Sur le plan didactique, le français est l’une des langues de scolarisation et, avant les années 80, était la langue exclusive de l’école. Sur le plan politique, membre de l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF), Haïti fait partie des pays francophones et depuis plus de vingt ans un Bureau de cet organisme est établi à Port-au-Prince. Enfin, d’un point de vue sociolinguistique, bien avant la réforme Bernard et la Constitution de 1987, le français était la seule langue officielle voire nationale ; à partir du vote de cette Constitution  il partage ce statut d’officialité avec le créole.

Les programmes  de français de l’École fondamentale  et le  FLS

Comme annoncé plus haut, la réforme Bernard, dans sa politique linguistique, entre autres nouveautés, attribuait au français le statut de langue seconde. Discipline à part entière à l’instar des mathématiques, des sciences sociales, etc., il devait servir, avec le créole, de moyen de transmission de connaissances. À propos du FLS dans les programmes de français à l’École fondamentale, nous relations en 2016 les faits suivants. « L’enseignement du français en Haïti est vieux de  deux siècles, introduit par des étrangers, notamment des citoyens français. Pendant très longtemps, il a été la seule « langue nationale » et officielle enseignée et apprise jusqu’en 1979, date de l’introduction tardive et timide du créole à la fois langue objet et langue outil au même titre que le français, langue seconde.  [Constitution du 19 juin 1918, art. 24 : « Le français est la langue officielle. Son emploi est obligatoire en matière administrative et judiciaire ».] La réforme éducative qui a introduit cette nouveauté a clairement indiqué le rôle, la répartition  du français comme langue seconde ainsi que l’approche préconisée ». [Selon les instructions], « L’expérience de l’école haïtienne montre que pour la majorité des élèves, l’enseignement en français dès la première année de la scolarité représente un obstacle à  une bonne assimilation des contenus des programmes. Il est nécessaire de donner à l’élève le temps d’acquérir un niveau suffisant de compétence, d’une part en compréhension et expression orales, d’autre part en lecture et en écriture en français. Au cours de la 5^ème année, le français sera enseigné d’une manière plus intensive. Ainsi, au début de la sixième année, l’élève aura atteint ce niveau de compétence qui lui  permettra d’utiliser le français comme langue d’enseignement, conjointement avec le créole »  (Thélusma, L’enseignement-apprentissage du français en Haïti : constats et propositions, 2016, p. 108). Et comme il a été précisé dans le document officiel de la réforme de 1979, les concepteurs techniques optaient pour la méthode communicative adaptée à la réalité haïtienne. En effet, la communication occupait une grande place dans les programmes. Celui de l’écrit, quoique vaste, était moins communicatif, notamment au niveau de la grammaire à partir de la cinquième année (l’enseignement fondamental dure neuf ans).  

Mais on l’aura soupçonné, la pratique de la salle de classe et les beaux programmes de français de ce sous-secteur du système appartiennent à deux mondes totalement différents. La réalité est que, depuis 1987, la réforme « est en veilleuse ». Et on ne sait pas pendant combien de temps encore elle continuera à veiller, de jour comme de nuit. Absent l’enseignement de la communication orale et celui de l’écrit ne peut véritablement prétendre à un niveau de communication raisonnable quand la priorité est accordée en général au fonctionnement de la langue plutôt qu’à ses fonctions. En d’autres termes, c’est la compétence linguistique qui est mise en avant (grammaire, vocabulaire, orthographe dans un enseignement morcelé) sous-tendant que  la compétence de communication viendrait par la suite comme par enchantement. Sachant le rôle transversal du français, en l’absence de compétences orales et écrites, l’enseignement – apprentissage des autres disciplines ne peut être que mal assuré.

Qu’en est-il de l’enseignement du français au secondaire ?

La situation est pire qu’à l’École fondamentale où des programmes officiels existent avec des recommandations claires, précises, néanmoins non suivies dans la pratique. Alors que, dans le cas du secondaire, un nouveau programme encore en expérimentation depuis environ dix ans tarde à s’implanter réellement dans toutes les écoles. Si bien que le secondaire traditionnel perdure puisque jusqu’à présent c’est le seul évalué officiellement en classes terminales à travers la république. En fait, « Des réflexions ont été produites ailleurs sur les résultats catastrophiques de l’enseignement-apprentissage du français en Haïti (voir Fortenel Thélusma, in « L’enseignement -apprentissage du français en Haïti : constats et propositions », C3 Editions, 2016). Plusieurs facteurs ont été considérés : la non application des programmes opérationnels de l’École fondamentale, l’absence de politique linguistique, le peu d’importance accordée à l’éducation, les méthodes d’enseignement -apprentissage utilisées, la formation des enseignants, etc. Après avoir montré les faiblesses de l’enseignement-apprentissage du français aux trois cycles de l’École fondamentale et, par ricochet, la piètre performance des apprenants, nous avons tenté une comparaison avec les apprenants arrivés au terme de leurs études secondaires.  La recherche a pu démontrer que la compétence en français d’un apprenant ayant bouclé le 3^ème cycle était sensiblement égale à celle d’un jeune arrivé en classes terminales, suivant le cursus du secondaire traditionnel. Dans ce sous-système,  seules quelques rares institutions, parmi celles considérées comme « les grandes écoles » proposent des cours de français […]. Ceux-ci sont remplacés par des cours de littérature qui, dans la majorité des cas, s’apparentent à des cours d’histoire littéraire » (Fortenel Thélusma, in « Aménagement du créole et du français en Haïti : doit-il inclure l’université » ?, www.berrouet-oriol.com, 2017).

V- Conclusion

En tant que langue seconde en Haïti, le français, pour remplir sa mission doit être désacralisé et considéré comme une langue comme n’importe quelle autre langue. La soit- disant supériorité du français par rapport au créole peut s’expliquer par l’origine et l’histoire de ces deux langues : colon vs esclave ; dominant vs dominé. Aujourd’hui encore on voit attribuer le statut de « bien formé » à celui qui assure une certaine communication en français voire qui utilise des termes français ronflants en créole quand un Haïtien pratiquant un créole authentique se fait chahuter (« bouch /djòl su »). Ainsi les conditions d’accessibilité au français au plus grand nombre d’Haïtiens possible sont-elles nécessaires. Refonder le système éducatif en le rendant réellement démocratique  est une nécessité.

« Sur le plan didactique, il est fondamental de tenir compte du statut de langue seconde du français en Haïti. La conséquence immédiate est le choix de méthodes d’enseignement-apprentissage appropriées. L’approche communicative (AP) est tout à fait indiquée, abordant l’aspect communicatif dans toute sa complexité [compétence linguistique, compétence sociolinguistique, compétence discursive, etc.]. L’histoire commune du créole et du français en Haïti, leur statut, leur cohabitation dans certains milieux de la vie nationale autorisent l’utilisation de l’analyse des erreurs dans le cadre de l’approche contrastive. Il va sans dire que la fabrication et l’usage de matériels conformes à ces approches sont obligatoires.

Mais, cette pratique ne peut être initiée sans une volonté politique réelle de changement global dont [une vraie] réforme éducative ferait partie. A défaut de recommencer à zéro, [à l’école fondamentale] la réforme Bernard pourrait être revue, corrigée, puis appliquée sur tout le territoire et dans toutes les écoles, sans distinction. De même, le choix des langues d’enseignement, leur répartition dans le milieu, leur statut relèvent d’une politique linguistique qui, elle, doit conduire à  un aménagement linguistique dans sa mise en application ; le deuxième étant la mise en œuvre de la première » (« L’enseignement- apprentissage du français en Haïti : constats et propositions », Fortenel Thélusma, C3 Editions, 2016). L’aménagement du créole et du français en Haïti doit inclure toutes les sphères d’enseignement : fondamental, secondaire, universitaire, professionnel, technique, etc.

 

Sources citées  :

THELUSMA, Fortenel (2018). Le créole haïtien dans la tourmente ? Faits probants, analyse et perspectives, C3 Editions.

THELUSMA, Fortenel (2016). L’enseignement-apprentissage du français en Haïti : constats et propositions, C3 Editions.

THELUSMA, Fortenel (2017). L’aménagement du créole et du français en Haïti : doit-il inclure l’université ?, www.berrouet-oriol.com.

VERDELHAN, Michel (août 1997). Petit lexique in Diagonales no 43.